媽媽的人類學絮語:童年讀物如何影響了兒童的《情感學習》?

烏特・佛瑞維特、柏林馬克斯普朗克人類發展研究所情緒史中心(Ute Frevert)著,黃懷慶譯,《情感學習》,臺北:貓頭鷹出版,2018。
作者:陳懷萱(百工裡的人類學家共同創辦人)

「童書傳授及分享的是情境知識與實踐知識,他們未必會告訴孩子該感受些什麼,但會以某些細節來說明這種或那種情緒是如何發生的、看起來是什麼樣子,以及該情緒實際體驗起來的感覺。」

──帕斯卡・艾特爾、史蒂芬妮・歐森、烏法・延森,《情感學習》,頁 39。

閱讀作為中介:兒童情緒與情感的現代化與社會化建構過程

當我讀到上面這段《情感學習》導論中的文字,就像是看到自己理論被他人引用的學者一樣,覺得因為找到了對話的同伴而欣喜。如果說《童年人類學》是透過不同社會中童年實踐的模式比較,說明「兒童」的概念與價值如何受到不同社會文化環境所影響,《情感學習》則是聚焦在童書與教養手冊裡的童年與兒童情感學習歷程,映照出當時對於建構與形塑「兒童」社會角色的機制。

情感學習》這本書是由柏林馬普人類發展所情緒史中心的十三位作者群研究成果集結而成。他們以 1870-1970 百年經典童書的研究作為主要切入點,思考童書閱讀經驗形塑兒童以及其學習情緒知識的各種過程與脈絡。作者群主要是關注情緒史發展脈絡的歷史學家,他們從歐美童書與親子教養手冊的文化價值觀裡,勾勒出當時社會對養育「兒童」人格品行的期待與想像。透過這些經典童書與教養手冊所交織的閱讀經驗分析,他們強調,「情感」的意涵並不是完全自然或天生的感覺反應,而是來自於童年教養過程中,透過各種機會與媒介,在觀察、模仿過程中所習得的的經驗知識

一邊看書中的歷史學家們如何藉由「閱讀童年」檢視與思考兒童情緒建構的社會脈絡,我的腦海中一邊浮現出許多摸索為人母歷程中的「田野經驗」片段。

記得女兒麥小鴨還是幼兒時期,當我發現麥小鴨對生活經驗感到挫折、不安、恐懼、難過或「卡住」的時候,除了傾聽與同理之外,我很自然會使用的招式就是到社區圖書館或者掛在亞馬遜書店網站上,在「情感」或「心理」類的繪本區,找尋可能的解方。

早在麥小鴨牙牙學語開始整天「為什麼」問題大爆炸的階段,我就很明白自己不會是她全能全知的童年先知角色(笑)。對我來說,把孩子當作田野來摸索的過程中,最重要的中介工具,是童書。我相信童書的想像世界具有情感詮釋與解讀的潛力。因此,在我們之間尚未能夠建立溝通所需要的言語表達系統前,我很依賴童書來打開我們之間的對話與理解。我發現利用童書故事角色處境來理出孩子心裡的情感與引起糾結的事件脈絡,是一種間接透過對於他人處境的思考來理解自身想法與感受的好方法。

或許是學科背景訓練與個人生命經驗的累積,我認為情緒與情感表達對於一個人的社會互動來說是堂必修課,但也是最難「體會」的一堂課。尤其,對於尚未社會化的孩子來說,他/她可能猶如一個「外國人」來到新的生活環境在摸索適應的過程。我想,要如何理解表情符號意義會根據脈絡改變──「臉很臭」是因為生氣或是嫉妒、「微笑」是表示可愛還是嘲弄──往往需要更多的社會互動經驗來引導與擴充,否則誤會與衝突是在所難免的吧。

因為「習以不為常,理所不當然」的習慣內化,所以時常從麥小鴨的好奇、困惑中,發現我們其實是在參與著她學習從 0 到 1 建構世界與自己關係的過程,也會看見我們自己怎麼定義各種情緒、怎麼面對各種情感表達的方式。在嬰幼兒十分有限的生活圈裡面,他/她怎麼「充滿心機的笑」或是「把哭泣當作武器」,意義的連結過程中,是不是也充滿我們自身各種情緒經驗知識的詮釋與邏輯?

童書傳授及分享的是情境知識與實踐知識,會以某些細節來說明這種或那種情緒是如何發生的、看起來是什麼樣子,以及該情緒實際體驗起來的感覺。(Source:by Jeremy Hiebert, via Flickr

「體驗不只是被表達的,而是被論述標記的,因此具有深刻的文化性」

──瑪格麗特・佩爾瑙,《情感學習》,頁 413。

也正因為人類學田野經驗讓我習慣了先觀察、先思考價值觀脈絡而非立即表態,註定我很容易被當成是「想太多」的媽媽吧:就像在《情感學習》結語對於人類學家思考田野現場遇見情緒的糾結,當我感受到麥小鴨「不開心」的時候,在還無法判斷她情緒表達「心情不好」的原因之前,怎麼能夠判斷我理解的「不開心」跟她心中與面容姿態動作想要表達的是一致的呢?我又如何對她的情緒或情感做出回應呢?

如同作者之一烏法・延森在「蓋斯凱爾夫人的焦慮」一章描繪 19 世紀末教養「指南文學」發展脈絡中,因為「愛」與「焦慮」而開始紀錄育兒日記的小說家與科學家,我因為剛好只有一名小孩,也剛好有時間可以觀察,所以當我們把孩子當作「田野」來觀察,我也在這個過程中累積了「兒童知識生產」的經驗。

這個章節所處理的有關親子教養學術理論與專業知識的歷史脈絡,以及在其中父母角色的轉變與價值觀流變,反映出現當代看待情緒與情感議題的多元複雜視角,很奇怪的也藉此獲得一些安慰,因為我不是唯一一個「想太多」的媽媽。

也對親職教養作用的童書魔法

「為了替兒童與青少年讀者找到合適、有價值的書籍,成人簡直不遺餘力,直到今天仍然如此。在德國、英國與美國,各式各樣的推薦書單是為了指引家長與教育者挑選合適的文學作品而拼湊出來的。」

──帕斯卡・艾特爾、史蒂芬妮・歐森、烏法・延森,《情感學習》,頁 44。

事實上,麥小鴨出生後,我開始重新經歷什麼是童年,只是這次我的角色不是孩子,而是孩子身旁的陪伴者與觀察者。身為媽媽的我就很喜歡做的一件事,就是去圖書館借繪本回來跟她共讀。進圖書館前,我總會下定決心借 3 本就好。

但每次到書櫃前,我就忘了這個約定。如同是進入超市「掃貨」的大嬸,我總會近乎貪婪地,在書櫃前,翻閱作者給讀者的各種世界,同時想像著自己唸書給孩子聽的幸福,覺得這一本本的繪本都是媽媽的魔法道具,讓我有了帶孩子遨遊各種時空的能力,於是,每次走出圖書館都是扛著一袋書回家。

沈甸甸地近乎滿溢的借書袋,是野心勃勃的愛的重量。即使還沒有開始共讀的旅程,我會覺得安心甚至意氣風發起來,彷彿這些書就能夠讓我可以向不知道對象是誰的「外界」社會說明媽媽我很用心,很盡責。

事實上,我們在異鄉的留學生活,沒有太多家庭支持系統的協助,對於如何教養孩子,靠的是日常生活觀察的摸索與磨合;經驗直覺之外,能夠依賴的大概就是網路與書籍作為教養知識的依據,所以不管是繪本或是親子教養手冊,都是讓我覺得自己成為「稱職」親職學習者「應該要」具備的工具。透過「我」,可以給予她一袋袋的書,為她開啟一個個不同世界。

就如同在《情感學習》中,我們從秘密花園故事裡的角色「狄肯」看到基督教社會對於「信任」的教養觀變化、從印度女孩「阿斯嘉禮的虔誠」一章發現不同故事對於何謂情緒美德的思考、又或者在藉由歐洲兒童與非歐洲土著相遇的情緒衝擊來反思「同情心」教育與帝國主義殖民的關係、還是透過「杜立德醫生的同理心」引發讀者對於人與動物之間情感關係的關注等等。於是,從世界各地在不同時空背景下產生的各種故事主角,又進一步在我們的閱讀共讀,有了兩個世界交織對話而產生的生命力。

換一個角度想,她看到的、經歷到的各種我覺得很棒很好看的故事,也是因為「我」與我帶她一起挖寶的圖書館。想想,作為母親的自己是有些驕傲甚至虛榮的。

第一次印象很深刻的童書魔法,是為了扭轉麥小鴨對環境改變感到焦慮而恐懼的心情。《情感學習》書裡談到不同時期的童書如何藉由角色面對與處理「恐懼」的方式來關注兒童對「恐懼」的關注。當時我在 Amazon 網站上尋尋覓覓找到了一本書,也許是故事情節的發展,也許是主角遭遇呼應了她心裡說不出的感受,她每天除了唸好幾遍故事,也喜歡用角色扮演的方式來把故事演一遍。

主角是一隻不想變成蝴蝶的毛毛蟲。書中很細膩的描述主角如何安於「毛毛蟲學校」的生活與日常視角,歷經老師開始教大家如何吐絲結蛹為展翅成蝶時心裡的七上八下、看到一起玩的朋友結蛹成蝶時心中的掙扎,最後鼓起勇氣蛻變的過程。

雖然我並不確定,故事是不是安撫了她的心情或給了她「期待長大」的勇氣,但我知道的是,作為母親的我,在她專注聆聽與認真扮演的過程中,感到鬆了一口氣。

麥小鴨開始上學後,對同儕相處過程中的各種困惑、對公平與責任的重視、對自己情緒的掌控或者對挑戰未知的恐懼,在傾聽之餘,我還是常試圖從童書裡找尋幫助我們對話的老師,期待透過閱讀童書,能夠給女兒某種不用我叨叨絮絮引導也能夠自己獲得的「啟發」,因為我相信「『認知感受』的閱讀/聽故事體驗能夠同時被儲存為認知與體驗的實踐性知識」(楊・普蘭佩爾,《情感學習》,頁 347)。

自從她上小學後,開始認字閱讀,漸漸的,「我與我的圖書館」已經開始褪位。雖然我們一起上圖書館,但是我期待她「會欣賞」或「有意義」的書,往往並不是她心中最想借或想看的。雖然我們仍然很享受一起共讀的時光,我慢慢意識到,在她體驗各種故事與文字的經驗中,我可以參與的空間似乎正在縮小,同時,我為她創造世界的能力也在逐漸消失。

如果說懷孕時是胎兒靠著母體吸收營養、在裡面跟母體互動、藉由母體感覺甚至品嚐世界的經驗,那麼也許麥小鴨開始自己探索書本裡的各種故事,對於已經習慣擔任「媒介」世界角色的媽媽來說,是再一次經歷孩子「呱呱落地」的「文化衝擊」。

在閱讀《情感學習》時,正是自己開始領會這段與童年讀物有關的「文化衝擊」時刻。這讓我對於《情感學習》書中討論小飛俠故事中「溫蒂的愛」從 19 世紀末到 20 世紀中葉如何因為社會文化價值觀思考愛的對象與意義的轉變特別有感:作者們從不同時期彼得潘角色的「長大」與溫蒂情感關係的轉變,說明晚近兒童與青少年文學流行以父母缺席的同儕相處關係作為學習如何愛人的敘事情節。我想,以「閱讀」體驗與學習情感溝通的方式仍在進行中,但隨著孩子長大,「以故事為中介」對於親子關係的功能與意義也會跟著改變。

如同本書結語提到,人類學家意識到本身的情緒即是研究工具,將模仿視為學習新情緒與感覺這些情緒的核心,並且透過自身經驗與田野所得來轉譯情緒與情感的意義。閱讀因此為兒童創造一種類似進入田野調查,想像與體驗未知的空間。儘管故事文本對於情緒的建構奠基於作者自身所處的社會文化脈絡中,但童年閱讀的體驗過程,關乎讀者自身經驗與文本的對話,所以與每本書的相遇,對於參與閱讀的親子來說,都會是個在轉譯中創造新意義的體會。

最後,僅以這段書中的話,為自己閱讀此書而展開的情感學習思考來收尾:

「全神貫注與熱情的閱讀是一種主動體驗,讀者可以透過閱讀來探索他們的想像力、參與文本意義的生產,並形式不同程度的自主權。」

──帕斯卡・艾特爾、史蒂芬妮・歐森、烏法・延森,《情感學習》,頁 36。

《情感學習》,貓頭鷹出版。
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