如何以歷史學與社會學觀看日本帝國的文化統合?「戰前日本的殖民地文化統合政策」講座側記

時間:2017 年國際書展 2 月 12 日 17:00~18:00 地點:世貿一館 與談者:許佩賢(國立臺灣師範大學臺史所教授兼任所長)、蘇碩斌(國立臺灣大學臺文所教授)

蘇碩斌:

早於十九世紀中期,馬克思有一名言:「下層結構決定了上層結構」,這句話的意思是經濟生產的下層結構決定了思考事情的上層結構,亦即人的經濟生產方式決定了人的思考。然而,這樣的結論並不能滿足許多理論家,以致後來許多思想家試圖指出文化其實有可以與經濟和政治相抗衡的力量,那麼文化在代表政治的國家以及代表人民思想或經濟的社會之間或之外,具有甚麼樣的地位?而文化結構和社會結構之間的關係又是甚麼?關於這方面,我以 60 年代美國結構功能學派代表者 Robert Merton 的研究來說明。

Robert Merton 提出社會整合和文化整合兩種概念。所謂社會整合就是將社會上不一樣的人群融合在一起,使其思考一樣的事情。那麼,何謂一樣的事情?亦即社會有一個穩固的階級結構,有高高在上的統治階級、位於中等的中產階級,以及底下的勞動階級。在文化上,統治者會給一個訓示讓大家思考這樣的事:「如果你努力,你就可以不斷地往上爬」,因此「努力就會成功」成為一種文化整合的思維方式。然事實是否如此?社會整合和文化整合是否一致?淺白地說,若每個人都非常努力,每個人都會成功嗎?這是不可能的事,若此,這個社會就會崩潰。

據此我們必須知道,這個社會其實是用兩套手法在運作。這本《殖民地帝國日本的文化統合》即是在說明國家統合和文化統合是兩回事,之所以如此,是為了在佔領之後,可以同時取到你的人,也贏得你的心。

就此看來,國家好像透過精密的計算在思考統治的每一步,然實際上,也非如此。事實上,這本書告訴我們日本不僅採取隨機應變的方式,甚至連如何統合人民的思想這樣的問題,帝國內部也未有一致的想法。這種不一致的想法,並非單純你我之間的衝突,而是結構性的衝突。由於雙方基礎不同,若硬是以教育等方式解決這樣的衝突,結果將只是一場悲劇。在英國統治印度的歷史上,英國完全採取隔離的統治手段,使殖民者和被殖民者互不干擾,相反地,日本卻想方設法要融合各種人群,結果卻使帝國崩壞。

其次,我要談民族主義的問題。駒込武老師運用的是現代民族主義國家的概念,此概念源自 Benedict Anderson《想像的共同體》,這本書告訴我們,並非先有民族情懷,再想辦法成立一個國家,反之,是建立一個國家後,再想辦法統合統治區域內的人民,而這就是 Benedict Anderson 所謂「第三波的民族主義與革命」亦即「官方民族主義」。

歐美民族主義是配合當時人民的需求而出現,例如當時由於已有形成共同方言圈,促使國家開始劃定疆界,那麼日本呢?日本雖然也延續這波民族主義,但由於快速擴張,導致一民族一國家的想像開始面臨挑戰,進而衍伸出比西方還多的問題,例如本書提到的「防堵」與「回流」,亦即人民接受日本灌輸的「成為日本人」概念後,最後卻得知日本人並未意圖使其「成為日本人」,這不過是統治的一種手段。這反應出統合的兩個層次,一是同化與歧視,一是統合與差異,而這也是本書論述的兩條主軸。

總之,日本致力於成為一個優秀的殖民母國,然其設計卻無法適用於快速取得的殖民地,使得想要成為日本人的人最終認知到他們無法成為日本人,以致日本最後崩潰了自己的統治基礎。就概念上而言,該書最大的貢獻在於,過去以一貫的態度將政治、社會、文化和經濟合併討論,甚至指出政治的鬥爭具有決定性的力量,相反地,該書著重於文化層面,尤其與人民之間的互動形成一股很強的力量,甚至反過來攻擊政治導致帝國崩潰。

許佩賢:

首先詢問各位三個問題,接著再提供解答以引領各位進入這本書。

第一:日本統治臺灣和朝鮮是採取同化政策嗎?

1919 年 3 月 1 日朝鮮爆發「三一運動」,當時的朝鮮總督長谷川好道向首相原敬報告:「朝鮮要獨立,怎麼辦?」原敬回答:「應該採取同化政策」長谷川回應:「自統治朝鮮以來,就已經採取同化政策」。此處呈現出一個問題,原敬和長谷川的同化概念是一樣的嗎?同化至少有兩種,一是法制上的同化,另一是文化上的同化。原敬的同化是指透過一樣的法律制度和一樣的教育制度,可以使被殖民者成為日本人;然而,長谷川的同化是指,被殖民者可以與殖民者信奉一樣的神明,享有一樣的文化,但是否要給予相同的教育機會,則另當別論。

實際上,原敬和長谷川的例子只是眾多同化概念中的兩種看法,當時每個人在不同的脈絡下,在不同的時間點,對於同化的概念都有不同的解讀,因此不能簡單地說日本採取同化政策。這本書就是在說明談論同化政策之前,應該先問清楚是誰的同化?同化本身就是一個值得分析的概念。

第二:在場的各位看見伊勢神宮會感動到流淚嗎?

在臺灣教育史上有一重要的官僚:隈本繁吉,其從 1911 年擔任台灣學務部長,有九年之久。在此之前,他在朝鮮擔任學務官僚(1908-1911),因此具有殖民地教育的經驗。在其留下的史料中,有一「教化意見書」,內容載有如何教育和教化朝鮮人。

這則意見書有一重要的論題:朝鮮人可否被同化?在意見書中,其認為由於日本有幾千年歷史,乃天照大神的子孫,與朝鮮的先祖和歷史均不相同,因此不可能被同化。其次,使朝鮮人於底層為日本人服務即可,是以亦無須將其同化成日本人。意見書最後提到,日本人參拜伊勢神宮會淚流滿面,但朝鮮人絕無可能。由於該文件為秘件,因此某種程度反應了殖民地官僚真實的想法,亦即殖民地的教育官僚認為不可能也無須使被殖民者同化。

第三:日本人相信透過教育可以達到文化統合,這對嗎?

1888 年日本發布憲法後,當 1895 年領有臺灣時,統治者便會思考要將台灣當成日本的一部分,或當成日本帝國的殖民地?該問題有兩個層次,一是用甚麼標準決定內、外?二是決定後有沒有改變的可能性?當時乃木希典等人認為應以大日本帝國憲法發布的時間為基準,發布之前的領土就是日本的領土,領土上的人民當然為祖宗的忠良臣民,發布之後則情況相反。

對此說法,梅謙次郎表示反對,他認為祖宗的忠良臣民也有可能是未來的忠良臣民,因此臺灣、朝鮮乃至後來新取得的領土都應屬於帝國內部。然最後日本採取殖民地主義,但同時又配合採取「漸進主義」,以說服臺灣人若日後程度與日本人相同,即可將其納入帝國之一員。

不僅政治上有不同主張,教育也有不同主張,其一是同於「內地延長主義」之概念,可以伊澤修二為代表,相信透過教育可以使臺灣人成為日本人。另一是同於「殖民地主義」之概念,可以持第六三郎為代表。最後採取了殖民地主義的教育政策,這大概是 1910 年前後的教育方向。隈本繁吉來台後,初期也贊成這樣的教育政策,認為無須鼓勵。當時教育政策主要有三個重點:標榜文明、借用儒教傳統從事教育、遵從天皇,在此背景下,公學校的教育宗旨是培養生產上不辭辛勞認真服從的人。

只不過事情發展出乎隈本繁吉的預料之外,1919 年不僅發布臺灣教育令,公學校恢復六年制,同時也有限度地開放臺灣人的中等教育,不過他在文書中卻留下「平生素志得酬」,與剛來臺灣時的教育態度完全相反,在 1911 年到 1919 年之間發生甚麼事,使其態度有 180 度的轉變?

第一,辛亥革命使臺灣人心浮動。第二,日本統治已有十多年,臺灣人意識到為何沒有中學可以念?而必須到教會學校或到日本念?臺灣人開始捐款想辦中學。第三,臺灣社會逐漸近代化後,日本人開始思考以前可說日本統治帶來文明,但當臺灣人生活水準逐漸提升時,如何使臺灣人知道繼續被統治的好處?於是意圖從教育敕語著手進行文化統合,始有是否要另外頒布臺灣版教育敕語的討論,此時臺灣亦有人提出建議,認為以前臺灣人有念「聖諭廣訓」,或許亦可頒布天皇的聖訓,總之,無論日本人或臺灣人都在思考如何說服臺灣人繼續接受日本人的統治。

於是,從 1913 年起臺灣總督府內部討論是否要在臺灣設置屬於臺灣人的中學,此時佐久間左馬太正推動十年理蕃事業需要臺灣人的協助,於是林獻堂以捐錢出力的條件要求總督設立臺灣人的中學校,遂有台中中學校的出現。其次,為進行統合,臺灣總督府製造出吳鳳傳說,使臺灣人相信北白川宮犧牲自己為漢人帶來文明。

在這段人心浮動的期間,日本人開始摸索出各種可以統合臺灣人的方式。1915 年設置臺灣教育調查會,開始思考臺灣教育令之頒布事宜。最重要的是,從此也可以得知一件事,內地延長主義並非原敬上台後才開始實施,而是早在這段期間已經因應臺灣情況調整統治政策。

蘇碩斌:

不同於原來以吟詩學習漢文的方式,臺灣人不僅接受新式教育制度,並學習到一套觀看世界的新方法,甚至發明出一套改造後的日本文化,如同陳培豐老師《想像與界線》中提到的臺灣人發明出像日文又不像日文的殖民地漢文。受到現代教育洗禮之虞,臺灣人也開始構思如何發展主體的自我意識,結果這樣的想法輸出到日本又輸回台灣,這對於台灣總督府而言,無非是一項挑戰。

總之,日本初期表面上將臺灣統合在內,實際上又將其排除在外的統治政策,其隱含之矛盾終於在 1910 年之後,逐漸顯現並爆發出來。這段抗日的歷史並非所謂的因熱愛中華文化而出現,反之是力圖擺脫中國舊文化,而以現代的概念追求平等的人權。駒込武老師這本書試圖傳遞的,就是不要輕易地認為這個世界是清楚明白的,反之是混亂模糊的狀態,而駒込武老師則力圖以清楚明白的方式,有條理地分析這個世界的混亂和曖昧。

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阿綸

阿綸

南投人。覺得最好的生活就是慵懶地讀書、著魔地寫字、勤奮地跑步,偶爾一身輕裝就到外頭尋找時代的痕跡。對歷史有個嚮往,希望可以隨手拾起生活的每個細節,用鐵獅玉玲瓏的方式說一個精彩的故事。
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